MODULO
3 TEMA 4
UN MODELO DE ENSEÑANZA PARA
EL APRENDIZAJE EFICIENTE: "MODELO 3-P".
La
disposición de actividades de estudio y aprendizaje que se asignan al
estudiante varían según sea el modelo que, de una manera u otra, sostenemos
como contexto para la relación maestro-alumno. Generalmente ha sido considerado
que en esa relación el profesor tiene como tarea hacer que el alumno aprenda,
porque el maestro es quien tiene el conocimiento y el alumno carece de él. Este
modelo tiene el problema de que no toma en cuenta que la voluntad del alumno es
un elemento esencial que él no controla. Así, lo que suele ocurrir es que el
alumno no aprende porque no le interesa o no le ve sentido a lo que el maestro
le dice, y el maestro no logra mover su voluntad ni motivarlo suficientemente
porque la voluntad es cosa personal que otros no pueden manejar directamente.
Cuando
el estudiante quiere aprender lo hace aun con deficiencias en las condiciones
de enseñanza: carencia de libros, ausencias del docente, ausencia de incentivos
externos, explicaciones confusas, etc. Pero cuando el estudiante no quiere
aprender el mejor maestro del mundo no podrá hacer nada.
Las
actividades del maestro encaminadas a trasmitir su conocimiento al alumno para
que éste lo reciba y lo pueda repetir en condiciones donde el docente lo evalúa
para certificar que sabe o no sabe, sólo pueden llevar a situaciones de
aprendizaje no-sig-nificativo, ineficiente, fácilmente olvidable, y a generar
en el estudiante actitudes de rechazo hacia el aprendizaje, el estudio y el
conocimiento. Se hace necesario entonces, para el docente, recurrir a la
motivación negativa de las calificaciones y la reprobación, sin mejores éxitos.
Un Modelo de enseñanza para el aprendizaje
eficiente: "Modelo 3-P".
Este
modelo se enfoca al aprendizaje en tanto proceso personal del alumno y modifica
la interacción maestro-alumno cambiando sus funciones de manera que
a) el primero diseña actividades de aprendizaje
para que el alumno las realice, no para ver si las hace con la misma pericia
del maestro sino para que ponga en juego su propia estructura mental y se
comprometa con el contenido por aprender;
b) el maestro promueve las condiciones y
ejercicios que lleven al alumno a aprender cómo construir su propio
aprendizaje, no le enseña;
c) c) el maestro establece condiciones para
que el alumno autoevalúe sus acciones, resultados y compromiso con su
aprendizaje.
El
nombre del modelo busca facilitar el recuerdo de las etapas generales que lo
conforman. Estas son:
1. P-resentación: El maestro inicia la clase
construyendo un contexto para las actividades y temas que se verán en ella.
Para esta primera etapa el maestro introduce el tema mediante algún tema
relacionado pero que está más cerca de los intereses comunes y cotidianos de
las personas. La finalidad de esta etapa es motivar al alumno para que exprese
lo que sabe sobre el tema sin el peso de lo académico.
2. P-ráctica: El maestro deberá haber
diseñado actividades y ejercicios de práctica para que el alumno aplique la
información nueva que va a aprender partiendo y relacionándola con lo que ya
sabe. Estas actividades y ejercicios tendrán relación directa con el tema
auxiliar mediante el que se quiere introducir al alumno al conocimiento del
tema de clase.
3. P-roducción: La etapa final tiene por
finalidad que el alumno obtenga un resultado o producto tangible de las
actividades en las que participó, y en el que se conjuguen conocimientos y
experiencias nuevos y anteriores.
Estos
pasos son:
a) Iniciar presentando un motivo y preguntar
a los alumnos qué saben acerca de él, si lo conocen, si han oído algo al
respecto; para que ellos expresen libremente qué saben del tema, qué opiniones
y sensaciones les despierta, etc. El docente debe promover una breve
conversacion alrededor del tema, para el intercambio de experiencias,
conocimientos y opiniones entre los alumnos. Con ella se propicia el
aprendizaje mutuo y la activación del conocimiento e interés con relación al
motivo presentado. Por ejemplo, el docente puede presentar, para una clase de
física con el tema de la termodinámica, un dibujo o diagrama de un iglú,
preguntar qué es, para qué sirve, dónde los hay, etc. Cuando los alumnos han
participado con sus opiniones, el docente debe plantear la pregunta de porqué o
cómo es que esa casa de hielo sirve de refugio y no incrementa el frío
exterior, de por sí inclemente en esas regiones.
b) Cubierto el paso anterior, el docente
expone brevemente información sobre el tema, tomando las ideas vertidas por los
alumnos para organizarlas e introducir algunos elementos básicos al tema de la
clase. Por ejemplo, puede hablar sobre lo que es el calor y lo que es el frío
en cuanto a que el segundo está relacionado con la ausencia del primero, sobre
otras experiencias de porqué un vaso de refresco se enfría al chocar en él un
hielo, etc. De este modo el maestro continua construyendo un contexto que ha
tomado las ideas previas del alumno sin censurarla, calificarlas o corregirlas.
Este contexto, cercano al alumno, proporcionará el anclaje necesario para el
nuevo conocimiento; el cual será recordado con facilidad por asociarse al
conocimiento común del iglú. Este paso termina con la asignación a los alumnos
de alguna actividad relacionada con el tema, que lleve al alumno a profundizar
sobre la información. Por ejemplo, se le proporciona al alumno un cuestionario
con cinco preguntas acerca de la alimentación y vestido de los esquimales y de
animales de esas regiones para soportar el frío, el contraste con lo que ocurre
en regiones cálidas, etc., llevando el tema hacia las fuentes de producción de
calor, la forma como se trasmite este de zonas calientes hacia zonas frías, y
la conservación del calor.
c) A continuación, el maestro forma equipos
para que comenten sobre la información presentada y la amplíen mediante la
consulta de fuentes comunes de información como diccionarios, enciclopedias,
revistas de divulgación, etc., previamente dispuestas en el salón para que los
alumnos las elijan e intercambien libremente. La resolución del cuestionario
debe basarse en esa información que el alumno o los equipos consultan. Este
paso genera intercambio de enfoques al interior de los equipos, trabajo cooperativo
y puesta en común para obtener un resultado: el cuestionario resuelto.
d) Además del cuestionario, el docente
facilitará la búsqueda de nueva información y su selección anotando en el
pizarrón una serie de preguntas adicionales que guíen más la búsqueda de
respuestas al cuestionario. Los alumnos las tomarán para orientar su atención
hacia la información relevante en lo que leen. Este paso propicia en el alumno
la reorganización del conocimiento adquirido y su relación con el conocimiento
vertido socialmente en los pasos anteriores. Le prepara, también, para
responder a preguntas en una especie de ensayo de resolución de exámenes y uso
de guías de estudio.
e) En el paso final los equipos presentan
ante el grupo las respuestas y conclusiones a que llegaron. Esta presentación
es organizada por los integrantes de los equipos sin intervención del docente
de manera que cada miembro del equipo asume un papel activo y comparte sus
experiencias personales con los demás y les da un sentido a las actividades
previas. La mejor manera de aprender es enseñar. La sesión de exposiciones se
cierra con una síntesis o recuento de lo dicho, en sus elementos esenciales.
Se
debe procurar variar la composición de los equipos y cuidar que estos resulten heterogéneos, es decir, no formar
equipos de puros lideres, sino con combinaciones con alumnos más receptivos.
También
variar los motivos introductorios, los medios de exposición didáctica, los
materiales de consulta, etc.
Evitar
la monotonía en la clase. Evitar conocimientos inconexos, hechos específicos
aislados, y promover siempre la relación entre lo que el alumno ha expresado
que sabe y la nueva información, así como la elaboración de resultados
tangibles, por ejemplo: resúmenes, diagramas, mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, proyectos, propuestas por escrito, etc.
Anexo de lectura
"Las
Inteligencias Múltiples en el aula"
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES .
SERÍAN LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA O VERBAL, LA LÓGICO-MATEMÁTICA, LA ESPACIAL,
LA MUSICAL, LA CINESTÉSICA CORPORAL, LA NATURALISTA Y LAS INTELIGENCIAS
PERSONALES, ESTO ES, LA INTRAPERSONAL Y LA INTERPERSONAL."
Es
de máxima importancia que reconozcamos y profundicemos toda la variedad de las
inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos
enfrentan en el mundo
(HOWARD
GARDNER, 1987 ).
La
teoría de las inteligencias múltiples como filosofía que orienta la instrucción
difícilmente sea un concepto nuevo. Aún Platón, en cierto modo, parecía tener
conciencia de la importancia de la enseñanza multimodal cuando
escribió:" [...] no uséis compulsión, dejad que la primera
enseñanza sea una especie de entretenimiento; de ese modo les resultará más
fácil encontrar la inclinación natural" (Platón,1952,
pág. 399).
Prácticamente
todos los pioneros de la educación moderna desarrollaron sistemas de enseñanza
basados en algo más que una pedagogía verbal. El filósofo del siglo XVIII Jean
Jacques Rousseau declaró en su tratado clásico sobre la educación, el Emile,
que el niño no debe aprender por medio de las palabras sino por la experiencia;
no de los libros sino del "libro de la vida". El reformador suizo
Jean Heinrich Pestalozzi enfatizó un curriculum integrado que considera la
capacitación física, moral e intelectual, basada de manera sólida en
experiencias concretas. Y el fundador del jardín de infantes moderno, Friedrich
Froebel, desarrolló un curriculum que consistía en experiencias prácticas con
objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos en jardinería y cuidado de
animales. En el siglo XX, las innovaciones propuestas por María
Montesori y John Dewey desarrollaron sistemas de instrucción basados en
técnicas similares a las que recomienda la teoría de las IM, incluyendo las
letras táctiles y otros materiales con los que el alumno puede seguir su propio
ritmo de aprendizaje, y la visión de Dewey del aula como un microcosmo de la
sociedad.
Del
mismo modo, muchos modelos educativos alternativos actuales son esencialmente
sistemas de IM, que usan diferentes terminologías (y con
diversos niveles de énfasis sobre las distintas inteligencias). El aprendizaje
cooperativo, por ejemplo, parece poner su principal acento en la inteligencia
interpersonal. Sin embargo, contiene actividades específicas que pueden
involucrar a los alumnos en cada una de las inteligencias. De manera similar,
la instrucción desde la perspectiva del lenguaje integral (Whole
language) tiene su centro el cultivo de la inteligencia lingüística, sin
embargo usa para lograr sus objetivos fundamentales la música, las
actividades manuales, la introspección (por medio de diarios) y el trabajo en
grupo. La "sugestopedia", un enfoque pedagógico
desarrollado por el psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov, usa la representación
teatral y ayudas visuales como llaves para abrir el potencial de aprendizaje de
los alumnos. Sin embargo, parecería que en este enfoque la música desempeñara
el papel más importante como facilitador del aprendizaje, porque los alumnos escuchan
música como parte integral de su instrucción.
A
partir de 1904 se desarrollan investigaciones en Francia para determinar que
alumnos eran los que corrían riesgo de fracasar durante la escolaridad
primaria, para establecer una atención compensatoria. De estas investigaciones
surgen las primeras pruebas de inteligencia que se exportaron a Estados Unidos;
posteriormente se otorgará entidad a este objeto denominado
inteligencia que además podía ser medida y reducirse finalmente a un
número o puntaje denominado coeficiente intelectual.
Pasarían
80 años hasta la aparición de la Teoría de las inteligencias múltiples, a
partir de ella el concepto de inteligencia conocido se amplía hasta la
estructuración de la mente con ocho inteligencias. Sugiere más que un número
informativo a partir de un coeficiente , la posibilidad que tiene cada ser
humano para resolver problemas, crear productos en un ambiente que exprese un
contexto de riqueza y de actividad natural .
La
teoría de las inteligencias múltiples ofrece un modelo para que todos los
docentes reflexionen sobre sus mejores métodos de enseñanza y comprendan por
qué estos métodos funcionan (por qué funcionan bien con
algunos alumnos y con otros no). También ayuda al docente a expandir su actual repertorio
de enseñanza para incluir una gama más amplia de métodos, materiales y técnicas
para enseñar a una diversidad de educandos cada vez más amplia y diversa.
Pensamos
que estos entornos ofrecen un medio para el aprendizaje que permite a los
alumnos interactuar con situaciones basadas en contextos de la vida real y
donde puede respirar una atmósfera informal que estimule la
investigación libre de materiales y situaciones novedosas. De algún
modo evoca los tradicionales talleres para aprendices donde los docentes supervisaban
los proyectos en curso y los avances continuos de sus discípulos.
Según
las investigaciones, Howard Gardner junto a sus colegas del "proyecto
Zero" realizan el siguiente aporte a la educación:
"que
el ser humano poseería ocho puntos diferentes de su cerebro donde se
albergarían diferentes inteligencias. Son ésas inteligencias que caracterizan
lo que él denomina INTELIGENCIAS MÚLTIPLES . Serían la inteligencia lingüística
o verbal, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la cinestésica corporal,
la naturalista y las inteligencias personales, esto es, la intrapersonal y la
interpersonal."
La
Teoría de las Inteligencias Múltiples es un marco interesante para desarrollar
estrategias de enseñanza que contemplen las diferencias humanas y las formas de
transmisión determinada por los modos nuevos de organización de la información.
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